frederick taylor

Frederick Winslow Taylor (20 de marzo de 1856 - 21 de marzo de 1915) fue un ingeniero mecánico y economista estadounidense, promotor de la organización científica del trabajo y es considerado el padre de la Administración Científica.^[1] En 1878 efectuó sus primeras observaciones sobre la industria del trabajo en la industria del acero. A ellas les siguieron una serie de estudios analíticos sobre tiempos de ejecución y remuneración del trabajo. Sus principales puntos, fueron determinar científicamente trabajo estándar, crear una revolución mental y un trabajador funcional a través de diversos conceptos que se intuyen a partir de un trabajo suyo publicado en 1903 llamado Shop Management.
Según Antonio Serra Moneda,^[2] Taylor desde su adolescencia comenzó a perder la vista, además, su cuerpo era de complexión débil y no podía participar de los juegos que los otros organizaban como el béisbol y el tenis. “Obligado al degradante, para un muchacho, papel de espectador, dedicó su vida a concebir cómo mejorar el rendimiento del esfuerzo físico derrochado por los jugadores mediante un diseño más adecuado de los instrumentos por ellos utilizados”. Esta actitud lo marcaría de por vida, para él lo importante era medir el esfuerzo, el lugar y los movimientos para obtener una vasta información y, de ahí, sacar provecho de manera que se diera la mayor eficiencia posible tanto en el deporte como en la producción. Sus biógrafos también lo califican como una persona de actitud inflexible frente a las reglas del juego “incluso un juego de criquet representaba para él una fuente de estudio y de análisis

Teoría del Taylorismo[editar · editar código]

Frederick Taylor nació el 20 de marzo de 1856 y falleció el 21 de marzo de 1915. Antes de las propuestas de Taylor, los trabajadores eran responsables de planear y ejecutar sus labores. A ellos se les encomendaba la producción y se les daba la ”libertad” de realizar sus tareas de la forma que ellos creían era la correcta. El autor lo describe de esta manera: “encargados y jefes de taller saben mejor que nadie que sus propios conocimientos y destreza personal están muy por debajo de los conocimientos y destreza combinados de todos los hombres que están bajo su mando. Por consiguiente, incluso los gerentes con más experiencia dejan a cargo de sus obreros el problema de seleccionar la mejor forma y la más económica de realizar el trabajo”. De ahí que sus principios “vistos en su perspectiva histórica, representaron un gran adelanto y un enfoque nuevo, una tremenda innovación frente al sistema”.^[2] Se debe reconocer aquí que Taylor representa el sueño de una época, como lo es Estados Unidos de los primeros años del siglo XX donde era imperativo alcanzar la mayor eficiencia posible, cuidando el medio ambiente^[3] aunado a una explosión demográfica acelerada en las ciudades, una demanda creciente de productos.
Existe una diferencia muy particular entre la teoría de Taylor y Henry Fayol que resulto adyacente hacia la conyugal del sistema opresor de Estados Unidos, en el uso del tiempo, ya que Fayol se enfoca más en la estructura general de la organización, mientras que Taylor se enfocaba más en el método y herramientas del trabajo para una mejor eficacia. Otra diferencia entre Taylor y Fayol es el área de la pirámide de la organización que estudiaban, una es el nivel operario que es el área de estudio de Taylor mientras que Fayol se dedicó al estudio del área superior de la organización, como él decía "el arte de gobernar".

Principios de la Industria del trabajo[editar · editar código]

A continuación se presentan los principios contemplados en este trabajo:

• Estudio de tiempos.
• Estudio de Movimientos.
• Estandarización de herramientas.
• Departamento de planificación de ventas.
• Principio de administración por excepción.
• Tarjeta de enseñanzas para los trabajadores.
• Reglas de cálculo para el corte del metal y el acero.

• Métodos de determinación de costos.
• Selección de empleados por tareas.
• Incentivos si se termina el trabajo a tiempo.

Ahora, es preciso retomar los cuatro principios del autor que darían el giro a la manera de cómo se hacía el trabajo en aquella época, es así como las personas que administran la producción deben adquirir nuevas responsabilidades como se verá a continuación. Según él, los manager:

1. Elaboran una ciencia para la ejecución de cada una de las operaciones del trabajo, la cual sustituye al viejo modelo empírico.
2. Seleccionan científicamente a los trabajadores, les adiestran, les enseñan y les forman, mientras que en el pasado cada trabajador elegía su propio trabajo y aprendía por sí mismo como podía mejorar.^[4]
3. Colaboran cordialmente con los trabajadores para asegurarse de que el trabajo se realiza de acuerdo con los principios de la ciencia que se ha elaborado
4. El trabajo y la responsabilidad se reparten casi por igual entre el management y los obreros. El management toma bajo su responsabilidad todo aquel trabajo para el que está más capacitado que los obreros, mientras que, en el pasado, casi todo el trabajo y la mayor parte de la responsabilidad se echaban sobre las espaldas de los trabajadores (Taylor, p. 43).

El estudio del trabajo se hace consultando al trabajador, sino en asociación con él.

Gestión científica[editar · editar código]

El deseo de Taylor en aplicar su venerado “scientific management”, iba en la noble dirección de conseguir la máxima prosperidad del empresario, así como la máxima prosperidad para el trabajador (Taylor pag. 21), aun así, después contradice esta afirmación diciendo que ha visto como los trabajadores que empiezan a tener aumentos en su sueldo en más de un 60% se convierten "tomadores de trago" y empiezan a disminuir su producción y, así, su calidad de vida; de ahí que el 60% en el aumento de sueldo sea para él el tope máximo a pagarle al que el califica como un trabajador tipo buey.^[5]
Para terminar con el texto, se deben citar algunos de los argumentos de Taylor para la aplicación de sus propuestas. Para él, el hombre es, por naturaleza, perezoso e intenta escudarse en ello para realizar lentamente su trabajo haciendo creer al empresario que está dando lo mejor de sí. De ahí que se deben medir los tiempos y los movimientos de estos trabajadores para estudiarlos y encontrar la mejor combinación de movimientos musculares para elevar la producción y, también, dar uniformidad a los procesos, lo que no ocurría en el antiguo sistema. Para ello era necesario dividir entre quienes piensan las mejores maneras de hacer el trabajo y quienes tienen las fortalezas físicas para ejecutarlo, a los primeros se les daba la responsabilidad de adiestrar a los segundos hasta obtener de ellos el mayor rendimiento que su cuerpo pudiera dar. También habla de la especialización de tareas, pues de esta manera, el trabajador gana más tiempo y destreza haciendo lo mismo todos los días. La organización científica del trabajo según Taylor.

"El autor afirma, sin temor a que le desmientan, que esta holgazanería constituye el más agudo de los males que afectan a los obreros de Inglaterra y de América." El mismo Taylor explicaba las etapas para poner en funcionamiento su nueva organización científica del trabajo:

1. Hallar de diez a quince obreros (si es posible en distintas empresas y de distintas regiones) que sean particularmente hábiles en el trabajo a analizar.
2. Definir la serie exacta de movimientos elementales que cada uno de estos obreros lleva a cabo para ejecutar el trabajo analizado, así como los útiles y materiales que emplean.
3. Determinar con un cronómetro el tiempo necesario para realizar cada uno de estos movimientos elementales y elegir el modo más simple de ejecución.
4. Eliminar todos los movimientos mal concebidos, los lentos o inútiles.
5. Tras haber suprimido así todos los movimientos inútiles, reunir en una secuencia los movimientos más rápidos y los que mejor permiten emplear los mejores materiales y útiles.
   
   F. W. Taylor: Principios de dirección científica, Management (1891)

Referencias[editar · editar código]

1. Jump up ↑ Münch, "Administración: Escuelas, proceso administrativo, áreas funcionales y desarrollo emprendedor" Editorial Pearson, Primera edición, 2007, pp. 75-76
2. ↑ Jump up to: ^{a b} Antonio Serra Moneda. En el Prólogo al libro de Taylor, pag. 11 – 12.
3. Jump up ↑ Como se ve claramente en el discurso del presidente Roosevelt a los gobernadores en la Casa Blanca “la conservación de nuestros recursos naturales antecede tan solo al problema más amplio de la eficiencia nacional” (Introducción Pag. 17).
4. Jump up ↑ Ibid. Pag 9.
5. Jump up ↑ Taylor describe una profunda diferencia entre los que deben pensar y los que deben ejecutar “Un hombre mentalmente despierto e inteligente es, por esta misma razón, completamente inadecuado para el trabajo de esta clase <cargar lingotes de oro>… el hombre más idóneo… es incapaz de comprender la ciencia real de este tipo de trabajo” (Pag. 61), más adelante apoda a este tipo de personas vigorosas pero sin formación académica alguna como “empleados tipo buey” (pag. 63), es decir, personas idóneas para trabajos que implican la mayor fuerza muscular.frede18@blogspot.comfrede18@blogspot.com

maria montessori

Maria Montessori (Chiaravalle, Ancona, Italia, 31 de agosto de 1870 - Países Bajos, 6 de mayo de 1952) fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana.
Actualmente puede parecer difícil comprender bien el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos de principios del siglo XX, ya que la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes. Pero, en su momento, fueron innovaciones radicales que incluso levantaron controversias entre los sectores más conservadores^[1]

Biografía[editar · editar código]

Nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Sus padres fueron Renilde Stoppani y Alessandro Montessori, militar de profesión y hombre muy estricto; sin embargo, en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.
Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". Su padre se opuso al principio pero a pesar de ello terminó graduándose en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Colegio Montessori en los Países Bajos, 1915. Fotografía recogida en el libro "Van Holkema & Warendorf's Uitgevers Mij", Ámsterdam, 1916, que trata sobre el método Montessori.

Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: uno celebrado en Berlín en 1896 y otro en Londres en 1900. Habló de las mujeres y de los niños, enfatizando las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños con deficiencias mentales y planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.
Entre 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. En este momento decidió dedicarse a los niños por el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el sitio. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para tocar, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Influencias recibidas[editar · editar código]

Montessori, al desarrollar su labor pedagógica, descubrió los trabajos de dos médicos franceses: Jean Itard (1774- 1838) y Eduardo Séguin (1812- 1880). El primero de estos es considerado el "padre" de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada y el segundo creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, además de estudiar el caso del denominado niño salvaje de Aveyron). Más tarde, conoció los trabajos del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827). Pestalozzi hacía énfasis en la preparación del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro.

Propuesta educativa[editar · editar código]

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

• Ambiente
• Amor
• Niño-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.
Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quien puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.
Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

Página del libro, The New Student's Reference Work, 5 volumes, Chicago, 1914 (edited by Chandler B. Beach (1839-1928).

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

• 1909: primer curso de guías Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a petición de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El método de la pedagogía científica". Ahí establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su método.

• 1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a EE.UU y abren la primera casa de los niños en ese país. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Este auge del método Montessori en Estados Unidos termina de forma abrupta cuando el Profesor William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declaró la teoría Montessori como obsoleta y, con duras críticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo año escribe "La Autoeducación en la Escuela Primaria".

• 1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los niños de la Casa de los Niños a leer y escribir.

• 1926: se funda la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer también en países como Alemania. Más tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quería adoctrinar a los niños para sus fines bélicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofía. El Duce manda cerrar todas las escuelas, así como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 años, donde tiene que empezar desde el principio (1934).

• 1929: funda la AMI, que sería la encargada de salvaguardar los legados de la Doctora Montessori. Su sede está en Holanda. La continúa dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es el belga André Robertfroid quien fue director de UNICEF.

• 1935: en Barcelona (España) desarrolla métodos para catequesis (religión). Se inicia la guerra civil española, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar su labor.

• 1938: publica su libro El niño, el secreto de la infancia.

• 1939: la Sociedad Teosófica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ahí. En esta época los ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentración (de trabajo) en India. Mientras, ella se dedica a trabajar con los niños de primaria y aplica su método del libro de 1912.

• 1939: cuando vive en la India, desarrolla el trabajo con los niños de taller e inicia la primaria Montessori. Expresó entonces, que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. En esta época nace su interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.
Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

Método Montessori[editar · editar código]

El Método Montessori de educación que ella obtuvo a partir de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de niños y es muy popular en muchas partes del mundo. A pesar de las críticas a su método en los inicios de la década de los treinta y cuarenta del siglo XX, ha sido aplicado y se ha revivido.
En 1907 Montessori estableció la primera Casa de los Niños, Casa dei Bambini, en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso interés por su método en Norteamérica, interés que más tarde disminuyó. Nancy McCormick Rambusch revivió el método en EE.UU., estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960. Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehusó comprometer sus principios y convertir a los niños en pequeños soldados. Montessori vivió el resto de su vida en Holanda, donde se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Murió en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabezó esta sociedad hasta su muerte en 1982.
Principios básicos del método:

• La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, mientras que la mente del niño es infinita.

• Los períodos sensibles: Se refiere a los períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisición de un determinado conocimiento.

• El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios.

• El papel del Adulto: El papel del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del niño educando y debe de cultivar en él la humildad, la responsabilidad y el amor.

Obras[editar · editar código]

• El método Montessori" (1912)
• Antropología pedagógica (1913)
• Método avanzado Montessori (2 vols., 1917)
• El niño en la Iglesia (1929)
• La misa explicada a los niños (1932)
• Paz y Educación (1934)
• El secreto de la infancia (1936)maria8@blogspot.com

ovidio12@blogspot.comOvideo Decroly ( 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Bélgica - 1932, Uccle) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga.
Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la búsqueda científica, gracias a su padre. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de neurología y de psiquiatría.
Cuando volvió a Bélgica se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental.^[1] En el 1901 fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo École d'Enseignement Spécial pour Enfants Irreguliers.
En 1907, creó en Ixelles la institución École de l’Ermitage, la famosa «École pour la vie par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplicó los métodos y materiales anteriormente experimentados con niños que él llamaba "irregulares" esta vez con niños de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio sólo al ciclo elemental, pero después se fue ampliando para constituirse también como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teorías sobre la "globalización" y sobre los centros de interés.
En el año 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el año 1930 enfermó gravemente y dos años más tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleció en la localidad de Brabant, Bruselas.

Principios de su obra[editar · editar código]

Como propuesta pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa.
Decroly, al igual que María Montessori, comenzó interesándose por los problemas de aquellos a los que denominaba "débiles mentales". Aplicó el método científico a la investigación de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolución intelectual, afectiva y motriz de los niños que sometía a su observación.
Los amargos recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda huella en el ánimo de Decroly, lo que dio origen a que se interesara profundamente por la educación de la infancia de manera integral.

Obras[editar · editar código]

• Las medidas de la inteligencia del niño
• Hechos de psicología individual y la psicología experimental 1908
• El tratamiento y educación de los niños deficientes 1915
• Hacia la escuela renovada, una primera etapa con observaciones aplicables al Perú: clasificación de los escolares, programa de las ideas asociadas, método de los centros de interés. 44 pp. 1921
• Función de globalización 1923
• La liberté et l'éducation, 1925 (‘La libertad de la educación’).
• L'évolution de l'affectivité, 1927 (‘La evolución de la afectividad’)
• La práctica de los test de inteligencia 1928
• Problemas de psicología y de pedagogía. Actualidades pedagógicas. 335 pp. 1929
• La función de la globalización y otros escritos. 216 pp. ISBN 849742607X
• La práctica de los tests mentales: De O. Decroly y R. Buyse. Volumen 7, Nº 1 de Enciclopedia de educación. 366 pp. 1930
• El juego educativo: iniciación a la actividad intelectual y motriz. Colección Psicología. Ed. Morata Series. 184 pp. ISBN 8471122162 en línea
• El Doctor Decroly en Colombia. Ed. Imprenta Nacional, 150 pp. 1932
• La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos: contribución a la pedagogía de los niños y de los irregulares. Actualidades pedagógicas. 254 pp. 1930
• Las aplicaciones americanas de la psicología a la organización humana y a la educación. 98 pp. 1937

Ovide Decroly
Decroly, extr. izq., luego Pierre Bovet, Beatrice Ensor, Edouard Claparède, Paul Geheeb, Adolphe Ferrière en una conferencia de la Liga internacional para la educación nueva
Nacimiento	23 de julio 1871 Renaix (Ronse), Bélgica
Fallecimiento	12 de septiembre 1932, 60 años Uccle
Residencia	Bélgica
Nacionalidad	belga
Campo	pedagogo, psicólogo, docente
Cónyuge	Agnès Guisset[1]

Ovideo Decroly ( 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Bélgica - 1932, Uccle) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga.
Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la

educacion especial

La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.
Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales (generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo XVI, la adopción legal del término educación especial es reciente y ha venido a sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como defectología, que tiene evidentes connotaciones negativas.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.

Evolución histórica[editar · editar código]

En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad.
No obstante lo anterior, hay que citar las excepciones de los educadores españoles de sordomudos antes mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo XVIII, de la escuela para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille.
Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso mental, y esta identidad quedó diluida junto a otros trastornos como la locura, la demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.
Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly y María Montessori.
La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX, cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".

Desde 1960 hasta hoy[editar · editar código]

Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización y, como aplicación del mismo, propugnaron la integración de las personas con deficiencias en el centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.
En 1975 la ONU formuló la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto de los derechos.
En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock. En él se populariza el término NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo, este informe distingue 3 tipos de integración:

• Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio. No existe currículum común.
• Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial, o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum común.
• Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currículum.

Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple, puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la EE, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no sólo partiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provisión de los recursos y servicios de apoyo necesarios que los compensen para el logro de unas capacidades mínimas iguales para todos los alumnos.
Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de colectivos más o menos homogéneos a la escuela ordinaria, ahora las personas con discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas por el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El alumno puede presentar así un continuo de situaciones que generará múltiples tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración social de los individuos.
Todos los países europeos están adaptando la educación especial de acuerdo con los principios de normalización, integración e inclusión, y con la concepción de la educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin embargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:

• Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas con discapacidad. Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.
• Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un subsistema lo más específico posible, adaptado al máximo a las características de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo.
• Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.

A pesar de estos matices, pueden observarse pautas comunes de actuación:

• Aplicación del principio de normalización
• La integración es el objetivo final de todos los sistemas educativos europeos.
• No se excluye de la educación a ningún individuo.
• Integración o incorporación de la educación especial en la educación primaria o básica
• Existencia de equipos multidisciplinares y medios técnicos de apoyo a la integración.

España[editar · editar código]

Antecedentes históricos[editar · editar código]

Tras los precedentes de los educadores de sordos a partir del siglo XVI (Fray Pedro Ponce de León, Lorenzo Hervás y Panduro y Juan Pablo Bonet) en la educación de deficientes sensoriales, es preciso remontarse hasta 1857 con la promulgación de la Ley de Instrucción Pública, en la que se dispone la creación de una escuela para ciegos y sordos en cada distrito universitario.
En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos y Anormales, y se establecen luego institutos derivados de él.
En 1933 se refunda el Asilo de Inválidos del Trabajo como centro de educación especial con el nombre de Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos, actualmente conocido como CPEE María Soriano. Asimismo, en 1941 la ONCE se hace cargo de la gestión del Instituto de Nacional de Ciegos, que de facto ya realizaba desde 1928.
Como rasgos de todos estos centros cabe destacar:

• especialización en una sola discapacidad
• ámbito estatal
• concentración de servicios pedagógicos, sociales y sanitarios
• Suelen tener una sección dedicada a la formación de profesionales.

Sólo hasta los años 60 se vivirá una auténtica "explosión" en la proliferación de centros de educación especial, en su mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto en algunos casos de una escasa planificación.

De 1970 hasta la actualidad[editar · editar código]

La adopción legal del término educación especial se produce a partir de la Ley General de Educación de 1970. En esta ley la educación especial se entiende como una modalidad específica, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general. En la práctica sólo tenían acceso a este sistema aquellas personas menos afectados que no podían seguir el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolarización no era obligatoria. La Ley General de Educación preveía asimismo la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios para personas con deficiencias leves como medida más avanzada.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, organismo autónomo dependiente del Ministerio de Educación, y tres años más tarde se elabora el primer plan estatal sobre la materia´.
En 1978, la Constitución Española establece en su artículo 49 que:
Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.
Otro referente legislativo de importancia es la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la que se establecen los principios básicos de atención a las personas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos el educativo: normalización, sectorización e integración.
Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial marca otro hito al establecer que el currículum de Educación Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales. Este decreto marca el comienzo experimental del programa de integración en España y como consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación.
El programa de integración tuvo una duración de 8 años, 3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios.
Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escolarización en los centros de educación especial a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social sería reducida.
En este país los docentes tutores de los alumnos escolarizados en educación especial son denominados Maestros en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en centros específicos de educación especial o como profesores de apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimismo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en los específicos también intervienen otros profesionales:

• Trabajadores sociales: son los encargados de mediar entre las familias y el centro y de asesorar a la familia sobre los recursos disponibles en el entorno para atender a personas con discapacidad. Forman parte del claustro y son denominados Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
• Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proceso de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como en centros de educación especial.
• El logopeda: fomentan la comunicación intentándola mejorar tanto en el área del lenguaje como en el del habla y la voz.
• El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usuario lleve a cabo actividades de la vida cotidiana de forma normalizada, integrándolo en la sociedad, organizando el tiempo y las tareas de forma saludable y acorde a la persona (sus gustos, la edad, según el contexto): actividades básicas de la vida diaria, actividades instrumentales/productivas, ocio y tiempo libre, entre otros. También ayuda a que consiga una ocupación en el futuro.
• Fisioterapeutas
• Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en caso de internados.
• Educadores: denominados en algunas comunidades Técnicos Especialistas III Educativos y en otras Ayudantes Técnicos Educativos.

En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales existen además intérpretes de lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos padecen la discapacidad y su función no sólo es la de servir de intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos específicos y servir de figura de referencia para los alumnos con dicha discapacidad.
El alumno permanece en el centro de educación especial desde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hasta alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con discapacidad gravemente afectados).
El currículum impartido en los centros de educación especial debe estar basado en las capacidades generales de la educación primaria, si bien para los alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones de las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento que coinciden tanto en sus objetivos como en la misma denominación (el término educación infantil). Así, se distinguen tres ámbitos:

• Identidad y autonomía personal
• Conocimiento del medio
• Comunicación y representación

También deben incluirse dentro de la educación especial los programas de hábitos de vida adulta orientación laboral conocidos como Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Programas de Garantía Social (en breve serán conocidos como Programas de Cualificación Profesional Inicial) específicos, destinados a alumnos con necesidades educativas especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la educación secundaria obligatoria ni posean titulación ninguna de formación profesional.
Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currículum normal según su edad cronológica con adaptaciones más o menos significativas, dependiendo de los déficits que presenten.
La educación especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particular a dicho tipo de personas
educacionespecial10@blogspot.com

los valores

valores5@blogspot.comEl término valor puede referirse a:

• Valor (arte), también llamado luminosidad o luz, uno de los elementos del arte.
• Valor (axiología), una cualidad de las acciones y las cosas que permite ponderar la bondad, maldad, belleza, fealdad, etc.
• Valor (ética), propiedad de los objetos que representa su nivel de importancia.
• Valor (informática), una secuencia de bits que se interpreta de acuerdo a algún tipo de datos.
• Valor (numismática), concepto ambiguo utilizado en numismática.
• Coraje, una virtud humana.
• Válor, población de la Alpujarra, España.
• En economía:
  • Valor (finanzas), un documento con valor monetario.
  • Valor económico, un concepto económico.
  • La teoría del valor-trabajo es una teoría que considera que el valor de un bien o servicio depende directamente de la cantidad de trabajo que lleva incorporado.
  • La teoría del valor de Friedrich von Wieser, pertenenciente a la escuela austríaca.
• En ciencias , matemática, química, física, etc.:
  • Valor numérico, la cifra o cantidad de algún dato o medida

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.
Nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes.
Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la felicidad.
Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores.
Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cómo los vive.
Pero los valores también son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa.
Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial.
Al llegar a una organización con valores ya definidos, de manera implícita asumimos aceptarlos y ponerlos en práctica. Es lo que los demás miembros de la organización esperan de nosotros.
En una organización los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organización (su razón de ser); del propósito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su proyección en el futuro (su visión). Para ello, deberían inspirar las actitudes y acciones necesarias para lograr sus objetivos.
Es decir, los valores organizacionales se deben reflejar especialmente en los detalles de lo que hace diariamente la mayoría de los integrantes de la organización, más que en sus enunciados generales.
Si esto no ocurre, la organización debe revisar la manera de trabajar sus valores.

Los rincones de aprendizaje, conocidos también como sectores, son espacios delimitados que están implementados con diversos materiales relacionados con el área correspondiente a cada rincón. En ellos los niños se organizan en pequeños grupos para realizar diferentes actividades en forma simultánea, estas actividades son espontáneas y netamente lúdicas.

A través del juego en los rincones de aprendizaje, los niños desarrollan diferentes habilidades sociales, motoras, intelectuales y lingüísticas. En ellos se emplea una metodología activa que permite a los niños ser los constructores de su propio aprendizaje. Este juego puede ser libre o dirigido por la maestra, como en el caso del Periodo Juego-Trabajo que conlleva toda una planificación.

 

Rincones:

Rincones de Aprendizaje más comunes:

• Construcción
• Dramatización
• Arte o Gráfico Plástica
• Música
• Ciencias
• Biblioteca
• Juegos Tranquilos o Intelectuales

Beneficios de Trabajar en los Rincones de Aprendizaje:

• Propicia el trabajo en equipo.
• Fomenta la colaboración.
• Permite el intercambio de conocimientos.
• Promueve la iniciativa y el sentido de responsabilidad.
• Fortalece los vínculos sociales.
• Desarrolla la creatividad e imaginación.
• Crea el gusto por la investigación y el descubrimiento.
• Contribuye a la solución de problemas,
• Contribuye a la manipulación y exploración.
• Ejercita habilidades de motricidad fina.
• Refuerza nociones básicas.
• Incentiva el uso del lenguaje.

¿Cómo organizar los rincones de aprendizaje en el aula?

• Considerar el espacio con el que se cuenta en el aula para seleccionar sus respectivos materiales así como el mobiliario a usar.
• Ubicarlos en un espacio que no distraiga la atención del niño durante las actividades planificadas para el logro de las capacidades.
• Cada rincón debe contar con el material necesario para que todos los niños que participen en ellos puedan disfrutarlos por igual y no se queden sin material.
• Establecer un horario para el uso de los rincones de aprendizaje, este puede durar entre 20 a 45 minutos, esto ayudará a que los niños planifiquen mejor sus actividades dentro de este periodo de tiempo.
• Preparar algún distintivo que los niños puedan usar y que facilite la identificación del rincón en que se encuentra, de esta manera se puede llevar un control que permita participar a todos los niños en los diferentes rincones.
• Las actividades o juegos serán planteados de acuerdo a los objetivos educativos o a la propuesta metodológica de los docentes.

¿Para qué sirven?

Hasta los seis años, el juego se considera uno de los medios de aprendizaje más idóneo para los menores. Jugar a las casitas, a los médicos, a las tiendas, entre otras, son actividades que contribuyen a la formación de los pequeños en un entorno lúdico. Tal como afirman María José Laguía y Cinta Vidal en su obra 'Rincones de actividad en la escuela infantil', "el niño no pierde el tiempo cuando juega" y la organización del aula por rincones de actividades permite que "aprendan de forma espontánea según sus necesidades".

La facilidad para poder atender a la diversidad del aula es uno de los principales beneficios de los rincones

Las autoras apuntan también la facilidad para poder atender a la diversidad del aula como uno de los principales beneficios de los rincones de aprendizaje. Los niños tienen diferentes ritmos de trabajo y distintas necesidades. En este marco, los rincones permiten a los maestros cambiar la estructura tradicional, en la que todos los alumnos realizan las mismas tareas supervisadas por el tutor, por una organización más flexible que ayuda a "potenciar las capacidades de cada uno y a ser sensibles a su necesidad específica".

Organizar el aula

Los rincones se pueden habilitar como complemento de la actividad escolar, de modo que los niños acuden a ellos en los ratos libres cuando terminan sus tareas académicas, o como espacios para trabajar contenidos curriculares específicos. En el primer caso, hay que estar atentos a la dinámica de la clase, ya que como apunta Ángeles Gervilla, esta opción beneficia a los más rápidos y puede "crear ansiedad y decepción en quienes tienen un ritmo más lento", ante la imposibilidad de acceder a diversas actividades.

Cada rincón debe contar con su propio material, para que el niño pueda trabajar de forma independiente

Los docentes deben estructurar los rincones del aula en función de las áreas de aprendizaje que quieran estimular. Cada rincón debe contar con su propio material, para que el niño pueda trabajar de forma independiente, sin necesidad de buscar ayuda en el maestro. No obstante, también se pueden crear rincones donde sea imprescindible la presencia del tutor, que trabaja con pequeños grupos en torno a una temática o actividad específica. "Lo primero que debe hacer el maestro es cambiar su concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió", apuntan Laguía y Vidal.

Ideas de rincones

• Rincón del juego simbólico: cocina, garaje, tienda... Estos rincones recrean espacios reales donde los niños pueden realizar actividades con las que aprendan pautas de comportamiento mientras interactúan con sus compañeros.

• Rincón de expresión plástica: un espacio para que los niños desarrollen su creatividad a través de actividades con pinturas, plastilina, recortables o moldes, entre otros materiales.

• Rincón lógico-matemático: puede incluir materiales, como puzzles, dominós, piezas para ensartar y otros juegos que favorecen la construcción del razonamiento numérico en los más pequeños.

• Rincón de los experimentos: en este espacio, los niños pueden aprender a investigar y observar la naturaleza u otros elementos gracias a instrumentos como microscopios o lupas y experimentar con distintos materiales.

• Rincón de la música: su función es fomentar la sensibilidad musical del alumno, permitirle ensayar con diferentes instrumentos adecuados a su edad (flauta, tambor, maracas, triángulo) y enseñarles a "escuchar" la música.

www.blogger.com